2016年11月10日，和雯子、Nana、Icy一起做了个「小组学习」主题阅读，从选书中我注意到了 Nancy Frey - Google Scholar Citations ，一位研究兴趣跟我蛮有重合度的读写教授（现任教于圣地亚哥大学州立大学），
并且就「小组学习」这个形式，有一些反思和启发。
误区：归根结底是没想「为什么要分组」
- 尽量差异化，不让相对熟悉的人在同一个小组；
- 琢磨有什么「好玩」的方式来分组，实现随机的分配；
- 小组成员「你么自己商量决定」，老师不怎么设置限制，最多处理冲突。小组里的个体无法得到个性化的照看和评估
改进：以往的做法应精进之处
- 以后，应至少在小组活动之后，引导每个成员都要反思——包括「思路的过程」（你是怎么想的？Think-aloud）、还包括「活动的过程」（在哪个环节你感觉怎么样？引发了了什么样的启思？做出了什么样的行动？）
Nancy Frey 在《教师如何提高学生小组合作学习效率》（Productive Group Work_ How to Engage Students, Build Teamwork, and Promote Understanding ，2009)一书中，对此有很棒的方法和观察。让我更进一步去思考：
我们为什么需要以「小组」的单位来开展学习活动？
- 为了让个体之间有互相学习的机会——差异、混龄、多元学习体验
- 体验不同的深度和认知层次？
- 引入多元的视角，让学生有机会从多个维度去考虑同一问题。
Nancy Frey认为，高效小组合作学习最大的益处之一就是，让学生和教师能够有用武之地。在学习者之间自然存在的多样性常常促使他们彼此依赖，互相帮助?；中∽槭保诓砍稍钡牟钜煨栽酱?，构建相互依存关系似乎就越有挑战：每个学生都在某些方面更擅长，在其他方面却不太娴熟。然而，这些区别不一定就会成为障碍，反而会在学习时对彼此更加有利。
当然，学生需要帮助彼此发现每个人的价值?；南嗷ヒ来娌换嶙匀欢环⑸淌Ρ匦虢⒑吐涫狄恍┕嬖?，增进小组成员的人际关系，使之能够鼓励学习而不是阻碍学习。我们发现了对于建立小组合作学习中积极的相互依存关系非常有效的三种指导方法：
创建不同的学习体验、使用切块拼接法和由学生主导的交互式学习。
一、创建不同的学习体验
创造不同的学习体验确保每位小组成员都能做出独一无二且有价值的贡献，一个办法就是给每个人分派不同的任务。
卡伦?奥皮利在密歇根州诺斯维尤市
东奥克维尤小学教一个一二年级的混合班，她常常在她的课上构建不同的学习体验，最大程度地开发高效小组合作学习的效用，把水平不同的学生放在一个由多年龄学习者组成的学习情境下。例如，她会让一年级学生在教室里待上一整天，而让二年级学生去临近小镇的雕塑公园实地考察。第二天，整个班级会进行混合分组（一个一年级学生和一个二年级学生一组），让学生通过讨论、画画和写作的方式来比较他们前一天的学习经验。因为小组里的每位成员都有着另一个人不具备的信息，所以要想完成任务，他们必须针对发生的事件进行实质性的对话。随着讨论的进行，每组都画出了韦恩图来表示他们经验的相似点和不同点。比如，娜塔莉和卡伦都认为他们“享受了一顿香喷喷的午餐”，并且“希望能够再吃一顿那样的午餐”。艾什莉和佐伊写道：“两个人都想在室外上课?！彼婧蟾餍∽橛霉餐唇ǖ耐夹巫魑醋鞯幕〔牧?，每组学生都合作写了2～3段话，讲述他们是如何度过那一天的。
在小组活动进行的过程中，奥皮利老师给出指导性的建议，同时搜集了评估材料?！巴ü翘致郏鄄焖侨绾谓泻献?，我可以评估他们的理解情况，”后来她这样总结道，“显而易见学习之所以能够发生，是因为学生在通过对比进行写作，并且建议了老师还可以进行哪些活动，为类似的写作提供材料?！?/p>
二、分配任务的切块拼接法
切块拼接法是用以提升相互依存关系的常用方法，在使用这种方法时，教师要把一项复杂的学习任务分配给小组成员。每名学生都同时是两个小组的成员：常规小组，其主要任务是学习知识和完成复杂的任务；专家组，每个常规小组出一名代表构成专家组。学生在常规小组中共同讨论所有的学习目标，然后，每组一名成员进入专家组就具体的内容进行集中讨论。在掌握了专家组讨论的内容后，所有成员都回到常规小组，把他们所得到的要点讲解给其余成员听。
因为常规小组的成功决定于每位成员的专业知识，所以，确保所有学生都能充分学习材料并最大限度地分享信息是很重要的。教师对于专家组的监督非常关键，尤其是在这个班级第一次接触这样的学习过程的时候。这里，确定学生是否掌握知识这一步骤本身的难度就非常大，因为学生的各方面基础原本就参差不齐。一方面，学习水平在年级要求水平之下的学生可能需要更长的时间才能理解材料。另一方面，对某一主题已经很精通的学生可能会对其他组员表现得不耐烦。这种情况下，如果让知识更丰富的学生成为小组长，让他们协调整个进程，也许会有些助益。需要让学生认识到，实践是学习的必要组成部分，他们可以实践，也必须实践。在学生离开专家组回到常规小组前，教师还要检查每位学生所学内容的准确性和完整性。当具有不同能力水平的学生在切块拼接法的教学中觉得得到了很有益的支持和帮助时，其能动性也会得到很大的提升。
三、交互式学习
小学科学课?艾伦老师
阿伊达?艾伦老师所教的学生，从幼儿园到五年级都是固定的。当这批学生升到四年级时，她向学生介绍了交互式学习。连续几个星期，这些学生一直在学习在阅读理解小组中使用的各种策略性角色。例如，艾伦老师会在面向全班的示范中，让自己塑造某一角色，比如明确问题的角色，随后提出指导性的阅读建议，进一步完善学生的阅读技巧。随着学生对策略性角色越来越擅长，艾伦老师便开始尝试把不同的角色结合起来，进而塑造学生不断推进讨论的能力。在学生已经掌握了如何生成问题以及如何总结后，艾伦老师让他们通过阅读一个短篇把这两种技巧联系起来。
“那是一篇关于锻炼耐力的文章，”她说，“我想要他们越来越习惯依靠自己的力量完成更多的事。”就这样练习了几个星期，艾伦老师感觉到，这些学生已经准备好以小组的形式来应对交互式学习了。一天，在科学课上，她把学生分为四组，让每个成员承担一个角色：提问者、明确问题者、总结者和预测者。四组学生都拿到了一篇关于腐生物的文章，与之相关的补充材料可以在科学课本上找到。艾伦老师把这篇文章分为若干部分，学生知道他们每读完一部分就要进行讨论。为了避免学生被问题难住，她还在每个小组的桌子上放了任务卡片，上面列举了针对每一个角色的提示问题。
以下是其中一组的讨论情况：
蒂诺：好，我先来。因为我是总结者，所以应该由我来说一下文本主旨。是这样的，主要内容是当动植物死亡后，它们会被分解，也就是说，它们会被某些东西吃掉，变成泥土，而那些吃掉它们的东西是细菌、真菌和蚯蚓。
米利亚姆：我负责问问题，蚯蚓是分解动物的还是分解植物的？
蒂诺：动物和植物都吃。米利亚姆：正确！就在这里（指着文本）：“蚯蚓分解死亡的动物和植物?！卑⒌吕镅悄龋好桌悄?，再问得难一点。
米利亚姆：好吧，如果没有腐生物，你觉得会发生什么事？
这个问题激起了热烈的讨论，一直持续了几分钟，小组成员辩论如果所有死亡了的东西都还以原来的形式存在，地球将会是什么样。他们之前从未想过这个问题，能够对普遍的生存环境和周围都是动植物尸体的糟糕场景进行假想，真是有趣极了。这一设想促使罗梅尔——明确问题者，提出了自己的问题：
罗梅尔：这我就不太明白了，所有死亡了的生物怎么能变成泥土？那我们不是被一堆堆泥土给埋住了吗？
蒂诺：你是明确问题者，怎样找到答案呢？
蒂诺看了看角色卡片，认为这个问题需要请教老师。于是，他们把老师叫过来，告诉她罗梅尔提出的问题。她请学生自己去读一下后面的内容，看能否找到答案。
阿德里亚娜：哦，那是我的工作，我都忘了！也许我们想到的，作者也想到了。在第三段末尾，“腐生物是生物链中重要的一环，因为没有它们就没有植物，没有植物，其他生物也不会存在?！?/p>
随着小组讨论的深化，他们发现腐生物在能量传递方面发挥了重要的作用。这一高效小组活动展示了两方面的相互依存关系：角色上的相互依存和目标上的相互依存。每名学生都明白了自己的角色且在完成任务上发挥了独特的作用，为了实现理解文本这一小组目标，每位学生都必须贡献自己的力量。在理解文本和自省的过程中，小组成员还了解了其他人的想法，这就是艾伦老师的学生最开始尝试交互式教学的体验。在让学生做获取信息的阅读时，以上策略已经成了艾伦老师在课堂上的惯用做法。
RESOURCE
- Better Learning Through Structured Teaching: A Framework for the Gradual Release of Responsibility, 2nd Edition, Association for Supervision & Curriculum Development.
- Checking for Understanding: Formative Assessment Techniques for Your Classroom [1 ed.]
- Productive Group Work: How to Engage Students, Build Teamwork, and Promote Understanding
- Close Reading and Writing From Sources-International Reading Association (2014)-Douglas Fisher, Nancy Frey
CHANGELOG
20161110 许豆浆创建
