准备、建构、应用、反思四个元素。
无论是“元素”还是“阶段”，尽曾它们看 准备起来像是具有先后的顺序，不是线性的，因此威金斯和麦克泰格、马尔弗伦奇及诺丁汉都更强调它们是在过程中反复出现的?；谎灾?，大概念教学是一个持续的探究过程，就像佐蔡学提到的“反刍”，很有可能到了后面的阶段有新的发现，就会倒回到前面的阶段去。
综合上述学者们关于大概全教学过程设计的观点，我们将这个过程简化为“准备、建构、应用、反思”这四个元素，图就大形的过程。准备就是认识到学习的价值和方向，建构就是通过具体案例理解大概念，应用就是将大概念应用于新的具体案例之中，而反思则贯穿在整个学习过程中，不断地进行自我评价整合。认为教学原本就是这样一个过程，任何一个概念的建立，即使是小概念和方法的教学，也要经历“准备一建构一应用”这三个阶段。比如，今天教三角形，那么老师会呈现题目，并且告诉学生学习三角形的重要性(准备)，然后通过正例或反例帮助学生理解三角形的概念和特点(建构)，再让学生做一些和三角形有关的题目来检验他们的理解程度(应用)。这里的区别依然是目标的不同:大概念教学的目标核心是大概念，以三角形为例，可能要在更大的范围内，将三角形和其他多边形一起考虑，教有关多边形的大概念，让学生具有图形建构的专家思维;而小概念教学的目标则只着眼于“三角形”这一专家结论。
杜威(2015)曾经比较过赫巴尔特和自己提出的教学过程，从阶段上来看两者非常相似，大致都有准备、概括和应用三个阶段，这三个阶段就类似于我们这里所说的“准备、建构、应用”三个元素。然而同样是这三个阶段或元素，它们却有完全不同的内涵。杜威认为，困惑是思维的开始，教学的首要条件就是引起学生的困感，"当真正困惑的感觉控制了思想(不论这一感觉是怎样出现的)的时候，思想就处于机警和探究的状态，因为刺激是内发的。问题的冲击和刺击，使心智尽其所能地事，如果没有这种理智的热情，即使是最巧妙的教学方法也不能奏效”而所谓的真正困感是与学生的具体经验密切相关的，学生会受到学习的生活价值，通过本质问题引发深入的思考，解决这一困感也会影响他们的具体经验。这实际上就是库伯(Kolb，1984)所描述的“学习属”的愿念，学习就是一个从激活具体经验开始，经历反思观察，达到抽像概念化再通过主动实验回到具体经验的循环往复的学习圈。因此，我们所说的真实性是指引发了学生对现实世界的思考，而不仅仅是用现实世界的案例进行简单的联想和验证。比如“高”，小概教学中老师会问生活中有哪些“高”，而大概念教学中老师则会启发学生思考为什么会有“高”这个概念。因为相对于我们看得到的有形的“边”来说，“高”是无形和抽象的，如果学生能理解引力作用使地球上所有的人或物都垂直于地面，能感受到“高”的概念在人们生活中随处可见，那么他们真正开始像数学家一样思考，这体现了真实性。
